✍ L’Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle [1976]

por Teoría de la historia

81QZw0-ZDUL._AA1500_L’histoire de l’enseignement semble décidément sortir d’un long sommeil. Après les travaux de Paul Gerbod, de Jacques Ozouf, de Paul Gontard et de son équipe, voici qu’une contribution décisive nous apporte sur l’époque moderne le manuel qui nous manquait. La création d’une commission d’histoire de l’Education auprès du ministère de l’Education n’est pas étrangère à ce renouveau : les lecteurs de cette revue se souviennent du numéro spécial publié en collaboration avec cette commission. L’un des trois auteurs du livre dont nous rendons compte est assistante du service d’histoire de l’éducation du ministère. Il y a là, croyons-nous, le gage d’un renouveau dont on regrette seulement qu’il ne se fasse pas sentir dans les programmes des divers concours pédagogiques ou administratifs où l’on rencontre trop souvent encore une histoire des doctrines pédagogiques totalement périmée, alors que l’histoire de l’éducation prend enfin quelque consistance. On trouvera dans cet ouvrage, présenté suivant un plan clair, l’essentiel des connaissances acquises sur l’enseignement des trois siècles concernés. Les auteurs ont pulsé aussi bien dans les grandes thèses d’histoire démographique et sociale, que dans les histoires des collèges, dans leurs propres recherches, ou dans l’enquête actuellement en cours de publication sur l’alphabétisation. Plutôt que de résumer une telle synthèse, nous en retiendrons ici quelques traits saillants. Le premier, le moins neuf, est la diversité des institutions éducatives, à tous les niveaux, et la variété des situations locales. On connaissait déjà l’importance des contrastes géographiques, la multiplicité des écoles primaires dans les villes (manécanteries, écoles de charité, écoles des · municipalités), alors que la situation des campagnes était très inégale, avec un réseau d’écoles particulièrement clairsemé dans la France du Sud et de l’Ouest. On connaissait également l’opposition entre la France relativement instruite, celle du Nord et de l’Est, et l’analphabétisme des régions peu scolarisées. Les auteurs enrichissent ce tableau de nuances sociales dans une double direction. Ils montrent que le degré d’instruction varie d’abord suivant les milieux sociaux : les maîtres-artisans et les boutiquiers, notamment ceux dont l’activité demande un capital déjà important, comme les boulangers, sont beaucoup plus Instruits que leurs compagnons. Mais l’attention portée aux différences d’instruction entre hommes et femmes réserve des constatations plus surprenantes. Tout au cours du XVIII” siècle, dans la France du Nord, les femmes des classes supérieures urbaines, comme celles des laboureurs, un cran plus bas, rattrappent leur retard. Les femmes de manouvriers ou de vignerons, en revanche, ne progressent guère. Dans les Alpes ou les Pyrénées, des taux de signature fort élevés pour les hommes s’accompagnent de taux très faibles, et qui ne progressent guère, pour les femmes. Ces indices nous renvoient à une meilleure connaissance des structures familiales. li s’en faut, en effet, de beaucoup, que les structures familiales de la France d’Ancien régime aient été conformes à l’image complaisamment développée de la « famille traditionnelle ». La cohabitation de plusieurs couples dans un même ménage, sous la tutelle d’un patriarche, est une image d’Epinal sans rapport avec la réalité. D’autres études récentes nous en apportent la preuve. Dans la France rurale du Nord et du NordEst, celle où se développe l’instruction des femmes, celle aussi où se manifeste dès le milieu du XVIII” siècle un comportement malthusien sensible à l’augmentation nette des Intervalles intergénésiques, la famille est déjà la famille actuelle, réduite au noyau conjugal : le couple et ses enfants. La taille moyenne des ménages y est de 5,5 personnes. La France analphabète du Centre, celle du Sud-Ouest ou du Midi, semble au contraire se caractériser par l’importance des ménages de structure complexe, avec cohabitation de plusieurs couples ou de plusieurs générations successives, tandis que les sociétés montagnardes des Alpes ou des Pyrénées se singularisent par des rôles masculins et féminins très spécialisés. L’inégale diffusion de l’instruction ne s’expliquerait donc pas seulement par l’inégale densité du réseau d’écoles : ces deux phénomènes seraient à mettre en rapport l’un et l’autre avec des différences de structure familiale. Cette perspective est d’autant plus intéressante que les progrès de l’instruction s’inscrivent dans une modification du statut de l’enfant et des conceptions éducatives. L’idée de confier l’éducation à une institution spécialisée, l’école, et de ne plus la cantonner dans la famille, est une idée moderne : elle implique la prise en considération du destin de l’enfant. Celui-ci est considéré pour lui-même et devient plus précieux. Les promoteurs des écoles de charité, J.B. de La Salle ou Ch. Démia, se soucient d’arracher les enfants les plus pauvres à la misère et à l’oisiveté, mère de tous les vices, pour en faire des chrétiens par une maitrise totale des comportements. Il s’agit d’une éducation totale de l’homme chrétien, et non d’abord de l’instruction. L’institution scolaire revendique ici une finalité éducative qu’elle juge les familles incapables d’accomplir, mais ce constat d’incapacité ne peut être dressé qu’à partir de conceptions nouvelles, plus ambitieuses de l’éducation. L’émergence d’Institutions éducatives dans notre société est ainsi liée au développement d’exigences morales supplémentaires comme à la prise en considération de l’enfance comme moment critique de la formation de l’homme. En ce qui concerne les collèges, nos auteurs ruinent ce que l’on pourrait appeler le “mythe” des jésuites. Et ce, de deux façons. D’abord, en montrant, preuves à l’appui, que les jésuites ne sont pas les inventeurs de ce type d’institution : les collèges sont nés en Hollande, à la fin du XIVe siècle, avec leur organisation en huit classes successives, et la nouvelle pédagogie s’est développée à partir de 1500, dans le sillage de l’humanisme, avec le recours à de nouveaux manuels, comme la grammaire de Despautère, et l’utilisation régulière de classiques comme les Colloques d’Érasme ou les Lettres de Cicéron. Les jésuites ont systématiquement utilisé cette forme d’institution pour lutter contre le protestantisme, même s’ils en ont infléchi la pédagogie dans le sens d’une rhétorique, appuyée sur des exercices comme la “disputation”. En second lieu, nos auteurs soulignent très fortement que le collège jésuite ne se caractérise pas par l’internat : les jésuites étaient hostiles à l’internat, et sur 105 collèges qu’ils tenaient au moment de leur expulsion, 16 seulement comprenaient un internat. L’internat progresse, dans la seconde moitié du XVIII” siècle, dans le sillage d’un idéal d’éducation aristocratique dont les écoles militaires sont le modèle, et qui allie l’étude des sciences et des langues étrangères aux exercices physiques et aux habitudes mondaines indispensables aux officiers nobles. Tous les collèges n’avaient d’ailleurs pas la même structure ni la même fonction, et c’est le troisième apport original de ce livre. Dominique Julia a longuement étudié le recrutement social de plusieurs collèges, et il montre bien la différence entre un collège comme celui d’Avallon, où la moitié des élèves achèvent leur rhétorique, et dont le recrutement, ouvert sur l’extérieur, est relativement élevé, et un collège comme celui de Gisors, qui prend déjà la figure d’un premier cycle, ou encore un collège comme celui d’Auch, beaucoup plus fermé sur la ville. Rien de comparable à l’uniformité, au moins apparente, des établissements secondaires du XIXe siècle finissant. On pourrait prolonger l’analyse, et s’attarder sur les derniers chapitres consacrés à l’éducation des filles et à l’enseignement supérieur. La place nous manque. Une dernière précision s’impose cependant, quant à la nature du livre : c’est en fait un cours d’agrégation d’histoire. Il s’adresse à un public exigeant de spécialistes, et il ne fait guère de concessions à la vulgarisation. À la différence de trop d’ouvrages érudits, il a l’ampleur et le sens des perspectives nécessaires pour traiter un sujet aussi vaste, mais il le fait pour des historiens de métier, non pour le grand public. Pour tirer profit de ce livre rigoureux et dense, mieux vaut le lire la plume à la main.

[Antoine PROST. “Roger Chartier, Dominique Julia, Marie-Madeleine Compère. L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle” (reseña), in Revue française de pédagogie, vol. XXXVIII, nº 1, 1977, pp. 37-39]